Das Eigene zum Tragen bringen

Eine katholische Perspektive auf das Hamburger Modell des Religionsunterrichts
Religionsunterricht
Fotos: dpa/Markus Scholz
Die katholischen Bischöfe weisen traditionell den Lehrkräften eine wichtige Rolle zu, wenn es um die Konfessionalität des Unterrichts geht.

Schülerinnen und Schüler in ihrer subjektiven Spiritualität ernst nehmen, aber auch die überlieferten Konfessionen und Religionen als Horizont religiösen Lernens begreifen – aus dieser Spannung motiviert sich konfessioneller Religionsunterricht. Ulrich Riegel, katholischer Professor für Praktische Theologie und Religionspädagogik in Siegen, beschreibt die Schwierigkeiten.

Die Umstellung des Hamburger „Religionsunterrichts für alle“ von einem Modell, das ausschließlich von der evangelischen Nordkirche verantwortet wird, zu einem Modell, in dem verschiedene Religionsgemeinschaften seine Inhalte und seine Didaktik vereinbaren, scheint die Frage nach der angemessenen Gestalt religiöser Bildung in der weltanschaulich neutralen Schule neu zu entfachen. Die katholische Kirche reagiert bislang eher zurückhaltend auf dieses Modell. Was kann eine katholische Stimme zu dieser Diskussion beisteuern? Die Frage selbst verweist mitten ins Herz des in Hamburg verhandelten Problems: Was ist katholisch oder etwas allgemeiner gefasst: konfessionell?

Bezogen auf diesen Beitrag könnte man denken, dass ich als die erbetene Stimme die Haltung der katholischen Kirche Deutschlands zum verhandelten Problem wiedergebe. Ich würde damit als repräsentativer Vertreter dieser Kirche sprechen. Konfessionell wäre dann das, was die gemeinsame Position einer religiösen Gemeinschaft definiert. Man könnte aber auch vermuten, dass sich in dieser Stimme ein römisch-katholischer Religionspädagoge auf der Grundlage seiner professionellen Expertise äußert. In diesem Szenario würde ich als Fachmann sprechen, in dessen Statement sein katholischer Hintergrund mit einfließt. Konfessionell wäre dann der subjektive Zugriff auf das, wofür eine Religionsgemeinschaft steht.

Gerade aus dieser Spannung heraus motiviert sich jeglicher konfessionelle Religionsunterricht in Deutschland, der auf der einen Seite die Schülerinnen und Schüler in ihrer subjektiven Spiritualität ernst nimmt, auf der anderen Seite die überlieferten Konfessionen und Religionen als Horizont religiösen Lernens begreift.

Im herkömmlichen Religionsunterricht wird diese Spannung vor allem hinsichtlich einer bestimmten Konfession und Religion verhandelt. Dieses Modell ist grundgesetzlich garantiert, verfassungsgerichtlich abgesichert, pädagogisch und didaktisch bewährt – und in immer weniger Teilen Deutschlands durchführbar. Schon heute hat in vielen Regionen die Konfession, die in der Minderheit ist, ein Problem, Lerngruppen zu organisieren. Und in einer Gesellschaft, in der die Kirchen bis 2060 auf etwa die Hälfte ihrer Mitglieder schrumpfen, ist absehbar, dass die grundgesetzliche Regel zum Sargnagel des traditionellen konfessionellen Religionsunterrichts wird: In weiten Teilen Deutschlands finden sich für konfessionell homogene Lerngruppen schlichtweg nicht genügend Schülerinnen und Schüler einer Konfession an einer Schule. In Hamburg wird somit – wahrscheinlich stellvertretend für einen konfessionell orientierten Religionsunterricht in einer säkularen Gesellschaft im Sinn Charles Taylors – ein Modell verhandelt, das einen solchen Unterricht auch in Zukunft organisatorisch ermöglicht.

Die katholische Kirche steht Kooperationen im Religionsunterricht grundsätzlich offen gegenüber. Bereits heute haben sich die zuständigen Landeskirchen und Bistümer in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen (mit Ausnahme Kölns) auf eine konfessionell-kooperative Organisationsform des Religionsunterrichts geeinigt, in der beide Konfessionen in gemischt-konfessionellen Lerngruppen Gemeinsamkeiten stärken und Unterschieden gerecht werden wollen. In dieser Organisationsform bleibt der konfessionelle Grundgedanke erhalten, weil beide Konfessionen im Unterricht ihre Grundsätze hinreichend gewahrt sehen. Das Hamburger Modell weitet diese kooperative Konstellation auf nicht-christliche Religionen aus.

Aus theologischer Perspektive ist diese Weitung nicht trivial. Während die evangelisch-katholische Kooperation auf eine lange Tradition ökumenischer Theologie zurückgreifen kann und Gemeinsamkeiten und Unterschiede und der Umgang mit beidem klar herausgearbeitet wurden, hat ein nennenswerter interreligiöser Dialog erst punktuell stattgefunden. Gegenwärtig scheint die komparative Theologie in dieser Hinsicht sehr aktiv zu sein, beschränkt sich faktisch aber auf wenige Standorte. Angesichts dieses Defizits an interreligiöser Bearbeitung wird es spannend sein zu sehen, wie die am Hamburger Modell beteiligten Vertretungen das „Eigene“ in der interreligiösen Vielfalt der Hamburger Bildungspläne verankern und auf das „Andere“ der anderen Konfessionen und Traditionen beziehen. Wer akzeptiert, dass Theologie stets darum ringt, wie das, was als identitätsstiftend (oder theologisch gewendet: heilseröffnend) erfahren wurde, heute von Bedeutung sein kann, wird bereits das ernsthafte Ringen um einen gemeinsamen Bildungsplan, der die Überzeugungen der beteiligten Konfessionen und Religionen respektiert, als einen seriösen Schritt im interreligiösen Dialog anerkennen.

Juristisches Neuland

Juristisch betritt das Hamburger Modell insofern Neuland, als die bisherige Rechtsprechung die Konstruktion eines Religionsunterrichts, der von verschiedenen Religionsgemeinschaften getragen wird, nicht kennt. Bislang gilt hier der Grundtenor, dass der Religionsunterricht im Sinne von Artikel 7 Absatz 3 Grundgesetz an die Grundsätze einer Religionsgemeinschaft rückgebunden sei. Allerdings ist es im Sinn der negativen Religionsfreiheit auch gute Rechtstradition, dass allein die Religionsgemeinschaften entscheiden, ob und inwiefern eine Organisationsform des Religionsunterrichts ihren Grundsätzen entspricht. So erwies sich das Bundesverfassungsgericht bereits als offen gegenüber einer konfessionellen Kooperation. Ob das Hamburger Modell also gegen das Grundgesetz verstößt, sofern sein Bildungsplan die uneingeschränkte Zustimmung aller kooperierenden Vertretungen hat, wäre verfassungsgerichtlich zu prüfen. Bis zu dieser Entscheidung bleiben alle Überlegungen zur Verfassungsgemäßheit des Hamburger Modells vor allem eines: Überlegungen.

Didaktisch scheint das Hamburger Modell auf soliden Füßen zu stehen. Sein dialogischer Ansatz gilt sinngemäß auch für den herkömmlichen konfessionellen Religionsunterricht, denn auch dieser respektiert die subjektive Spiritualität seiner Schülerinnen und Schüler. Die eigentliche Herausforderung des Hamburger Modells liegt darin, die unterschiedlichen religiösen Zugänge sachgerecht ins Unterrichtsgeschehen einzuspielen. Jochen Bauer, Fachreferent für Religion an der Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung (BSB), hat hierfür die Unterscheidung zwischen einer Subjekt- und einer Objektauthentizität eingeführt. Subjektauthentizität bezieht sich auf die handelnden Personen, die ihre spirituelle Position ins Unterrichtsgeschehen einbringen dürfen. Die Lehrperson steht mit ihrer Spiritualität für eine dieser Positionen. Sie darf Farbe bekennen, muss das aber so tun, dass die Schülerinnen und Schüler dadurch nicht überwältigt werden. Das ist nicht neu, denn das gilt bereits für den konfessionellen Religionsunterricht herkömmlicher Bauart. Im Hamburger Modell trifft diese „exemplarische Positionalität“ lediglich auf Kinder und Jugendliche, die formal auch anderen Religionsgemeinschaften angehören als die Lehrperson. Das macht die Sache auf der einen Seite anspruchsvoller, verhindert auf der anderen Seite aber wohl auch unterbewusste Übergriffigkeiten. So finden sich im herkömmlichen Unterricht vor allem der Grundschule durchaus noch Unterrichtsstile, die Schülerinnen und Schüler in ihrer eigenen Konfession zu beheimaten suchen.

Lehrerbildung verändern

Objektauthentizität bezieht sich auf die Inhalte des Unterrichts und meint, dass diese im Eigensinn der jeweiligen Bezugskonfession und -religion eingespielt werden. Hier setzt das Hamburger Modell stark auf das Unterrichtsmaterial. In der Auseinandersetzung mit Materialien, die von den jeweiligen Religionsgemeinschaften erstellt wurden, sollen die Schülerinnen und Schüler die Binnenperspektive der jeweiligen Konfession und Religion rekonstruieren. Das ergibt durchaus Sinn, wird von der Lehrperson aber gestützt werden müssen. Letztere bedarf somit gediegener religionswissenschaftlicher Kenntnisse in den Konfessionen und Religionen, die im Unterricht behandelt werden. Denkt man diese Anforderung konsequent zu Ende, wird sich die gegenwärtige Lehrerbildung, die sich am Modell des konfessionellen Religionsunterrichts orientiert, verändern müssen. An die Stelle theologischer Fakultäten werden Fakultäten der Theologien treten müssen, in denen die angehenden Lehrerinnen und Lehrer die Binnenperspektive der beteiligten Konfessionen und Religionen wenigstens ansatzweise kennen lernen. Das scheint umso gebotener, als die Schülerinnen und Schüler im Hamburger Modell 2.0 neben religiös gemischten Unterrichtsphasen auch konfessionell und religiös spezifische Phasen durchlaufen sollen, die sämtlich von der zugewiesenen Lehrperson moderiert werden.

Wie hört sich angesichts dieser möglichen Bilanz die katholische Stimme an? Zieht man im Sinn einer Objektauthentizität die Erklärung der deutschen Bischöfe für die Kooperation des katholischen mit dem evangelischen Religionsunterricht vom 22. November 2016 heran, lassen sich zwei Beobachtungen festhalten. Zum einen durchzieht das gesamte Papier der Gedanke einer „Konfessionalität im ökumenischen Geist“. Den katholischen Bischöfen ist wichtig, dass auch in der kooperativen Organisationsform religiöses Lernen im Horizont der Bezugskonfession der Schülerinnen und Schüler gewährleistet ist und im Unterricht ein „vertieftes Bewusstsein der eigenen Konfession gefördert“ wird. Zum anderen ist den katholischen Bischöfen bewusst, dass sich die Lage des Religionsunterrichts regional sehr unterschiedlich darstellt, und sie sind vor allem dort für religionspädagogisch verantwortete Lösungen offen, wo der herkömmliche konfessionelle Religionsunterricht schulorganisatorisch kaum noch möglich ist.

Überträgt man diese Position auf das Hamburger Modell, stellt sich wohl vor allem die Frage, wie das Eigene im Sinn einer römisch-katholischen Bezugsspiritualität zum Tragen gebracht werden kann. Das spezifische Unterrichtsmaterial eröffnet hier sicherlich gewisse Chancen. Allerdings weisen die katholischen Bischöfe traditionell den Lehrkräften eine wichtige Rolle zu, wenn es um die Konfessionalität des Unterrichts geht (Zeugen des Glaubens in der Schule; Brückenbauer). Diese Perspektive dürfte im Hamburger Modell nicht einfach einzulösen sein, weil dort die spirituelle Vielfalt im Lehrerkollegium ungleich größer ist. In diesem Sinn wirkt es konsequent, wenn sich das Erzbistum Hamburg erst einmal im Rahmen einer konfessionellen Kooperation mit der Nordkirche dem Hamburger Modell nähert.

Wie lange sich diese eher zurückhaltende Reaktion durchhalten lässt, ist eine spannende Frage. In vielen Regionen Deutschlands wird – zumindest mittel-fristig – wohl nur ein Angebot religiösen Lernens für alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse organisierbar sein. In diesem Unterricht wird es dann vor allem darum gehen, Religion und die Religionen und Konfessionen in ihrem Eigensinn zu verstehen, um im Alltag kompetent mit Religion umzugehen. Die Konfessionalität des Religiösen wird für dieses Verständnis wohl zuträglich sein und könnte auch nicht-religiösen Schülerinnen und Schülern helfen zu verstehen, warum religiöse Menschen so sind, wie sie sind. Ob es dazu aber auch eines vertieften Bewusstseins der eigenen Konfession bedarf, dürfte kontrovers diskutiert werden. Wahrscheinlich verweisen Kritiker dieses Gedankens darauf, dass hierfür der Lernort Gemeinde geeigneter wäre als der Lernort Schule.

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